कलाशिक्षण

कलाशिक्षण : सामान्यत:कलाशिक्षणाची दोन प्रमुख उद्दिष्टे असतात : विद्यार्थ्यांना व्यावसायिक कलानिर्मितीच्या क्षेत्रात पारंगत बनविणे हे एक आणि त्यांच्यात कलास्वादाची क्षमता निर्माण करून एकूण सांस्कृतिक वातावरण समृद्ध करणे, हे दुसरे. दोहोंमध्येही सैद्धांतिक व प्रात्यक्षिक शिक्षणाचा अंतर्भाव होतो. प्रत्यक्ष कलानिर्मिती कशी करावी, तसेच आविष्काराचे माध्यम म्हणून कलेचा वापर कसा करावा, हे निर्मितीच्या अनुभवाने व सरावाने म्हणजेच प्रात्यक्षिकाने साध्य होते तर कलाकृतीचे आकलन व आस्वाद ह्या दृष्टींनी कलेचे सैद्धांतिक ज्ञान आवश्यक ठरते. विविध शिक्षणसंस्थांमधील तसेच शैक्षणिक उपक्रमांमधील कलाशिक्षणाचे स्थान सौंदर्यशास्त्रीय व सांस्कृतिक मूल्यांनुसार ठरत असते आणि ही मूल्ये स्थल-काल-परिस्थितिसापेक्ष असतात. एखाद्या विशिष्ट कालामाध्यमामध्ये विद्यार्थ्याने विशेष प्रावीण्य संपादन करावे, म्हणून त्याला त्या शाखेचे खास प्रशिक्षण दिले जाते. तसेच सर्वसाधारण शिक्षणाचा एक आवश्यक भाग म्हणून कलेचे शिक्षण दिले जाते व पुढे कलाक्षेत्रात विशेष प्रावीण्य मिळविण्याच्या दृष्टीने ते महत्त्वाचे ठरते. त्याचप्रमाणे कलाशिक्षणातून विद्यार्थ्यांमध्ये एक विशिष्ट सौंदर्यदृष्टी जोपासली जावी व तिचा उपयोग त्यांच्या दैनंदिन जीवनात वस्तूंची निवड, मांडणी, सजावट, गृहशोभन, बागकाम आदी बाबींमध्ये व्हावा, अशीही एक भूमिका असते. तसेच तिच्या अनुषंगाने नगररचना, सार्वजनिक वास्तू, उद्याने इत्यादींच्या निर्मितीमागचे स्वास्थ्य व एकूण सामाजिक जीवनातील कलेचे मह्त्त्व विद्यार्थ्यास कळावे, अशी दृष्टी असते.

ह्या पार्श्वभूमीवर कलाशिक्षणाच्या ‘सर्वसाधारण शिक्षणातील कलाशिक्षण’ व ‘उच्च कलाशिक्षण’ अशा दोन प्रमुख शाखा आहेत’ त्यांचे स्वरूप समजावून घेणे आवश्यक ठरते.

सर्वसाधारण शिक्षणातील कलाशिक्षण : स्थूलमानाने प्रत्येक व्यक्तीच्या व्यक्तिमत्त्वाचा सर्वांगीण विकास घडवून आणण्यासाठी व त्यास यशस्वीपणे जीवन जगण्यासाठी आवश्यक असणारे किमान शिक्षण म्हणजे सर्वसाधारण शिक्षण होय. याउलट प्रत्येकास त्याच्या विशिष्ट व्यवसायासाठी दिले जाणारे खास प्रकारचे शिक्षण हे व्यावसायिक शिक्षण किंवा प्रशिक्षण होय. अर्वाचीन काळात कलाशिक्षण हा सर्वसाधारण शिक्षणाचा एक अनिवार्य भाग समजला जातो. सर्व सुसंस्कृत देशांत पूर्व-प्राथमिक शिक्षणापासून माध्यमिक शिक्षणाच्या अखेरीपर्यंत, निदान सक्तीच्या शिक्षणाच्या वयोमर्यादेपर्यंत, कला हा विषय सर्व विद्यार्थ्यांना सक्तीचा म्हणून अभ्यासावा लागतो.

कलाशिक्षणाचे ध्येय : शालेय शिक्षण घेणारे सर्व विद्यार्थी कलनिर्मितीचा व्यवसाय करणारे कलाकार व्हावेत, असा कलाशिक्षणाचा हेतू नाही. सर्वसाधारण शिक्षणाचे सर्वमान्य ध्येय व्यक्तिमत्त्वाचा सर्वागीण विकास हे आहे. प्रत्येक व्यक्तीच्या अंगी शारीरिक, बौद्धिक, भावनिक व इतर मानसिक शक्ती असतात. त्या सर्वांचा समतोल व एकात्म विकास झाला, तर त्या व्यक्तीचा सर्वांगीण विकास झाला असे म्हणता येईल. जुन्या शिक्षणपद्धतीत व्यक्तिगत भिन्नता व प्रत्येकाचा त्या कुवतीनुसार संपूर्ण विकास या गोष्टी विचारात घेतल्या जात नसत. त्यामुळे वैयक्तिक आवडीनिवडी किंवा क्षमता लक्षात न घेता ठराविक विषयांत पारंगत होण्याचा एकांगी प्रयत्न सर्वसाधारण शिक्षणाच्या द्वारे केला जात असे. परंतु मानसशास्त्रातील अर्वाचीन संशोधनानंतर हा दृष्टिकोन नाहीसा होऊन व्यक्तिमत्त्वाच्या सर्वांगीण व परिपूर्ण विकासाचे ध्येय आता सर्वमान्य झाले आहे.

प्रत्येक बालकाला सौंदर्यविषयक संवेदनक्षमता असते व तिच्या विकासासाठी कलेच्या द्वारे आपल्या विचारांची, भावनांची व कल्पनांची अभिव्यक्ती करण्याची भरपूर संधी त्याला शिक्षणात उपलब्ध झाली पाहिजे. या प्रकारच्या कलात्मक आविष्कारामुळे त्याच्या व्यक्तिमत्त्वविकासाला विघातक ठरणार्‍या सहजप्रावृत्तिक अनिष्ट उर्मींचे उदात्तीकरण होते व त्याचा कोंडमारा होत नाही. मनोविकासाचे प्रभावी साधन या दृष्टीने कला या विषयाचा अंतर्भाव सर्वसाधारण शिक्षणामध्ये एक आवश्यक अंग म्हणून करण्यात आला आहे.

सुसंस्कृत जीवनासाठी सर्जनशील कलानिर्मिती व तिच्या रसग्रहणाची क्षमता यांची गरज आहे. मनुष्याच्या मूलभूत प्राथमिक गरजा भागल्या, तरी जीवन समृद्ध व संपन्न करण्यासाठी त्याला कलांपासून लाभणार्‍या विशुद्ध, निरपेक्ष आनंदाची गरज असते. विविध कलांचे जीवनात महत्त्वपूर्ण स्थान असते, ते याच दृष्टीने. आधुनिक यांत्रिक व गतिमान जीवनात तर त्यांची विशेष जरुरी आहे. पूर्वीच्या काळी निरनिराळ्या वस्तूंची निर्मिती स्वत:च्या हातांनी करण्यामुळे मनुष्याच्या सर्जनप्रवृत्तीला संधी व समाधान प्राप्त होत असे. यंत्रयुगात या गोष्टींना तो पारखा झाला आहे. म्हणून प्रत्येक व्यक्तीला विशुद्ध आनंद मिळविण्यासाठी कलेच्या उपासनेखेरीज अन्य मार्ग उरलेला नाही व यासाठीच सर्वसाधारण शिक्षणात हा विषय अनिवार्य स्वरूपात ठेवण्यात येतो.

याचे आणखी एक महत्त्वाचे कारण आहे : अनेक प्रकारच्या बंधनांमुळे व्यक्तीला आपल्या कित्येक भावना, कित्येक सहजप्रावृत्तिक उर्मी व इच्छा-आकांक्षा दडपून टाकाव्या लागतात. अशा कोंडमारा झालेल्या भावना फार काळ तशाच राहिल्या, तर मानसिक आरोग्य बिघडण्याची शक्यता असते व अनेक प्रकारचे हानिकारक मनोगंड निर्माण होतात. म्हणून अशा दडपलेल्या भावनांना वाट करुन देणे, मानसिक निकोपतेसाठी आवश्यक असते. हे कार्य मुख्यत: कला किंवा क्रीडा यांच्या द्वारे परिणामकारकपणे होते, असे आधुनिक मानसशास्त्र सांगते. सारांश, सर्वसाधारण शिक्षणातील कलाशिक्षणाची उद्दिष्टे पुढीलप्रमाणे आहेत : (१) सर्जनशील आत्माविष्कार करण्याच्या प्रत्येक बालकाच्या जन्मजात प्रवृत्तीचे संगोपन व विकास घडविणे (२) प्रतिभा आणि कल्पनाशक्ती यांचा विकास करणे व भावना संपन्न आणि तीव्र बनविणे (३) सौंदर्याची संवेदनक्षमता विकसित करणे व कलास्वाद घेण्याची क्षमता निर्माण करणे (४) बौद्धिक शिक्षणाइतकेच महत्त्वपूर्ण असणारे प्रशिक्षण हातांना व डोळयांना देणे (५) मुलांच्या निर्मितिप्रवृत्तीला व दडपल्या गेलेल्या भावनांना प्रगटीकरणासाठी वाव देऊन मानसिक आरोग्य सांभाळणे आणि (६) या सर्व प्रक्रियांच्या द्वारे संपूर्ण व्यक्तिमत्त्वाचा विकास घडविण्यास मदत करणे (हंसा मेहता समितीचा अहवाल श्रीमती हंसा मेहता ह्यांच्या अध्यक्षतेखाली १९४७ मध्ये त्यावेळच्या मुंबई राज्यातील कलाशिक्षणविषयक परिस्थितीची पाहणी करुन आवश्यक त्या सुधारणा सुचविण्यासाठी ही समिती नेमली गेली होती. तिचा अहवाल पुस्तकरूपाने प्रसिद्ध झाला आहे.).

शालेय कलाशिक्षणाचा इतिहास : प्राचीन व मध्ययुगीन काळात कलाशिक्षण केवळ धंदेवाईक कलावंतांसाठीच असे व ते मिळविण्याचा एकमेव मार्ग म्हणजे ज्येष्ठ कलाकाराकडे उमेदवारी करणे, हाच होता. कलाकृतींचे व त्यांच्या निर्मितीच्या तंत्राचे ज्ञान सर्वसामान्य शिक्षणाला उपकारक ठरेल, हा विचार जुना आहे. प्लेटो या विचाराच्या आद्य प्रणेत्यांपैकी एक होता. एकात्मता, सुव्यवस्था किंवा संयोजन आणि परिपूर्णता या कलेच्या उद्दिष्टांमुळे तिला शिक्षणात मध्यवर्ती स्थान आहे, असे त्याचे मत होते. तथापि सर्वसाधारण शिक्षणाचा एक आवश्यक भाग म्हणून शालेय कलाशिक्षणाची सुरुवात मात्र एकोणिसाव्या शतकाच्या पूर्वार्धात इंग्लंडमध्ये झाली. अभिकल्पाबद्दल (डिझाइन) निर्माण झालेली आस्था, औद्योगिक उत्पादनातील कलात्मक अंगांच्या आवश्यकतेची जाणीव आणि सामान्य जनतेच्या कलाविषयक अभिरुचीचा विकास घडविण्यासाठी करण्यात आलेला ऊहापोह या सर्वांची परिणती म्हणून शालेय शिक्षणात कलेचा अंतर्भाव करण्यात आला. व्यापारी दृष्टिकोनाने भारलेल्या एकोणिसाव्या शतकात सौंदर्यनिर्मितीपेक्षा व्यापारविषयक सोयींना अधिक महत्त्व होते. तरीही १८३५ मध्ये ‘स्कूल्स ऑफ डिझाइन’’ च्या प्रेरणेने प्राथमिक शाळांतून एका विशिष्ट तर्‍हेचे कलाशिक्षण सुरु करण्यात आले व थोड्याफार फरकाने पुढील सु. एक शतक चालू राहिले. त्या काळात रुढ असलेल्या ‘ड्रॉइंग बुकां’ वर टीका करताना, ‘ती केवळ पेन्सिलने किंवा जलरंगांनी कौशल्यपूर्ण रेखाटन करावयास शिकवितात अथवा उत्पादनासाठी सोयीस्कर ठरतील, असे भौमितिक आकार सुलभतेने व त्वरित काढण्याची पात्रता विद्यार्थ्यांत निर्माण करतात’ , असे रस्किनने म्हटले आहे (द एलिमेंंट्स ऑफ ड्रॉइंग, १८५७). ‘जे आपणास माहीत आहे ते न काढता, ते जसे दिसते, तसे काढावयास हवे आणि म्हणून या तत्त्वाच्या आधारे कलाशिक्षण दिले पाहिजे’ , असे त्याचे मत होते. या तत्वामागे बालकांना निसर्गानुसारी किंवा दृकप्रत्ययवादी चित्रण करण्यास शिकविण्याचा आग्रह दिसतो. १७६९ मध्ये सर जॉश्युआ रेनल्ड्झने एका भाषणात कलेचे तत्र विद्यार्थ्याना शिकविण्याच्या आवश्यकतेवर भर दिला होता (डिसकोर्सेस डिलिव्हर्डं ऍट द रॉयल अकॅडमी, लंडन, १८२०). वाङ्‌मयासाठी ज्याप्रमाणे व्याकरण, त्याचप्रमाणे चित्रकलेच्या अध्ययनासाठी कलेची भाषा म्हणजे रेखनसामर्थ्य, घडण आणि रंगयोजना शिकविली पाहिजे, असे मत त्याने प्रतिपादिले. परंतु ही दोन्ही मते सर्वसाधारण शिक्षणाचा एक भाग असलेल्या कलाशिक्षणाच्या दृष्टीने मांडलेली दिसत नाहीत.

अमेरिकेत शालेय कलाशिक्षणाची सुरुवात १८३४ ते १८३९ मध्ये बॉस्टन येथील प्राथमिक शाळेत एमॉस ब्रॉन्सन ऑलकट याने सर्वप्रथम केली. मुलांच्या कलाकृतींमधून संभवणारा त्यांचा आत्माविष्कार आणि मानवी व्यक्तिमत्त्वाच्या विकासात त्याचे महत्त्व त्यानेच प्रथमत: ओळखले. १८६० पासून अमेरिकेमध्ये ‘बालोद्यान’ (किंडरगार्टन) पद्धतीचा प्रसार झाला व त्यामुळे प्राथमिक शिक्षणात सर्जनात्मक अंगावर नव्यानेच भर देण्यात आला. १८७२ मध्ये इंग्लंडमधून मॅसॅचूसेट‌्स येथे कलाशिक्षणसंचालक म्हणून आलेल्या वॉल्टर स्मिथच्या प्रेरणेने प्राथमिक शाळेतील कलाशिक्षकांच्या खास प्रशिक्षणाची सोय करण्यात आली.

एबेनीझर कुक या मानसशास्त्रज्ञाने १८७८ मध्ये लंडनच्या एज्युकेशन सोसायटीला बालकांच्या कलाशिक्षणाबद्दलचा आपला अहवाल सादर केला. बालमानसशास्त्रावर आधारलेला हा बालकलाविषयक पहिला संशोधनपर प्रयत्न होता. १८८४ मध्ये जेम्स सली या मानसशास्त्रज्ञाने बालकलेचे महत्त्व स्पष्टपणे प्रतिपादन केले. या दृष्टीने त्याला फ्रीड्रिक फ्रबेलची ‘किंडरगार्टन’ पद्धती व त्यात अनुस्यूत असलेले कृतिपर शिक्षणाचे तत्त्व मान्य होते. त्याच्या स्टडीज ऑफ चाइल्डहुड (१८९६) या ग्रंथात, मुलांच्या चित्रात प्रतीके असतात आणि निसर्गानुसारी चित्रण नसते, हा महत्त्वाचा सिद्धांत त्याने स्पष्ट केला आहे. त्याने बालकांच्या कलात्मक विकासाच्या अवस्था दाखविल्या व मुलांमध्ये कलासंवेदनेचे प्राथमिक अस्तिव असते, हे सिद्ध केले. यानंतर अनेक शिक्षणतज्ञांनी व मानसशास्त्रज्ञांनी विपुल संशोधन व प्रयोग केले. मार्गारेट मॅक्‌मिलनने विसाव्या शतकाच्या सुरुवातीस एज्युकेशन थ्रू इमॅजिनेशन (१९०४) या ग्रंथात बालकलेच्या अभ्यासाचा पाया पद्धतशीरपणे घातला आणि तदनुसार शाळेत प्रयोगही केले. शालेय कलाशिक्षणात त्यांनी प्रथमच केलेला रंगचक्राचा उपयोग उल्लेखनीय आहे. रंगचक्रात एका तक्त्यावर वर्तुळामध्ये समान अंतरावर तीन प्राथमिक रंग आणि त्यांपैकी दोन-दोन रंगाचे विविध प्रमाणांतील मिश्रणे दाखविलेली असतात. ह्या साधनाचा उपयोग विद्यार्थ्याना रंगमिश्रण व रंगसंगती सुलभपणे समजावून देण्यासाठी होतो. डब्ल्यू. एच्. विंच (कलर प्रेफरन्सेस ऑफ स्कूल चिल्ड्रेन, १९०९), लकाक द बोइबौद्राँ (इं. भा. द. ट्रेनिंग ऑफ द मेमरी इन आर्ट अँड द एज्युकेशन ऑफ द आर्टिस्ट, १९११), पी. बी. बॅलर्ड (ड्रॉइंग इन स्कूल्स, १९१२), सर सिरिल बर्ट (मेंटल अँड स्कोलॅस्टिक टेस्ट्‌स, १९२१), रुथ ग्रिफिथस (ए स्टडी ऑफ इमॅजिनेशन इन अर्ली चाइल्डहुड, १९३५), लीऑन लॉयल विन्स्लो (द इंटिग्रेटेड स्कूल आर्ट प्रोग्रॅम, १९३९), सर हर्बर्ट रीड (एज्युकेशन थ्रू आर्ट, १९४५), व्हिक्टर लोवेनफिल्ड (क्रिएटीव्ह अँड मेंटल ग्रोथ, १९४७), रोडा केलॉग (व्हॉट चिल्ड्रेन स्क्रियल अँड व्हाय, १९५५) ह्या विचारवंतानी त्यांच्या ग्रंथांद्वारा बालकलाविषयक संशोधनात महत्त्वाची भर घातली आहे.

आधुनिक शालेय कलाशिक्षणाचे स्वरूप : एकोणिसाव्या शतकाच्या अखेरीपर्यंत शालेय कलाशिक्षणाचे स्वरुप मुख्यत: कौशल्यसंपादन व त्यासाठी कलानिर्मितीच्या तंत्राचे ज्ञान विद्यार्थ्यांना देणे, हेच होते. निसर्गानुसारी चित्रण हीच कलेच्या उत्कृष्टतेची कसोटी असल्याने शालेय कलाशिक्षणात नैसर्गिक किंवा मानवनिर्मित वस्तूंची हुबेहुब प्रतिकृती बनविणे व पारंपारिक अभिकल्प हाच अभासक्रमाचा गाभा होता. परंतु बालमानसशास्त्राच्या प्रगतीमुळे आत्मप्रगटीकरण हे ध्येय व ते साध्य होण्यासाठी मुक्त-आविष्कारपद्धतीचा अवलंब, या गोष्टी विचारात घेण्याची गरज भासू लागली. मूल म्हणजे लहान आकाराचा प्रौढ नव्हे त्याला स्वत:चे निराळे मन, स्वत:चे स्वतंत्र व्यक्तिमत्व असते, ही गोष्ट रुसो, योहान पेस्टालोत्सी इ. शिक्षणतज्ञांनी यापूर्वीच मांडलेली होती. ऑस्ट्रियातील प्रो. सिझेक या कलावंत शिक्षणतज्ञाने या नव्या शैक्षणिक अंगाचा सप्रयोग व संशोधनात्मक उपन्यास केला. त्याने विसाव्या शतकाच्या सुरुवातीस आपल्या कलावर्गातील बालकांच्या कलाकृतींची प्रदर्शने लंडनमध्ये भरविली. त्यामुळे शिक्षणक्षेत्रात एक नवे चैतन्य उसळले. इंग्लंडमध्ये १९०३-०४ मध्ये झालेल्या शिक्षणविषयक कायद्याने माध्यमिक शाळेतही ड्रॉइंगचा ‘प्रगत अभ्यासक्रम’ सुरु करण्यात आला व या विषयासाठी दर आठवड्यात दोन तास अध्यापन करण्यास परवानगी मिळाली. अभ्यासक्रमात वस्तुचित्रण, स्मरणचित्रण, कुंचलारेखन इ. विषय समाविष्ट करण्यात आले. प्राथमिक शाळेतील कलाशिक्षकांसाठी ‘डी’ सर्टिफिकेट व कलाविद्यालयांसाठी ‘आर्ट मास्टर’ परीक्षा आवश्यक ठरविण्यात आल्या. १९१० मध्ये प्रत्येक दुय्यम शिक्षणाच्या शाळेत स्वतंत्र चित्रकलावर्ग असला पाहिजे, असे ठरविण्यात आले. इंग्लंडमधील शैक्षणिक घटनांचे पडसाद आपल्या देशात उमटत असल्याने येथेही अभ्यासक्रमात चित्रकलेला स्थान मिळाले. विसाव्या शतकाच्या प्रारंभीच चित्रकलेच्या सरकारी परीक्षा सुरु झाल्या व १९१० मध्ये मुंबईच्या सर जे. जे. स्कूल ऑफ आर्टमध्ये चित्रकलाशिक्षकांसाठी ‘नॉर्मल क्लास’ सुरू करण्यात आला.

बालकलेच्या विविध अवस्था : बालांनी निर्मिलेली कला केवळ अर्थशून्य कृती नसून तिला त्यांच्या मानसिक व सौदर्यसंवेदनात्मक विकासात महत्त्वाचे स्थान आहे आणि बालकांच्या कलात्मक विकासाच्या विशिष्ट अवस्था असतात, त्या गोष्टी आता सर्वमान्य झाल्या आहेत. या विकासाचे टप्पे साधारणत: खालीलप्रमाणे मानले जातात :

शालेय शिक्षणाच्या भारतातील पद्धतीनुसार आणि शालेय कलाशिक्षणाच्या दृष्टीने, (१) पूर्व-प्राथमिक व प्राथमिक : इयत्ता १ त ४, (२) माध्यमिक : इयत्ता ५ ते ७ व (३) उच्च माध्यमिक : इयत्ता आठवीच्या पुढे, असे तीन टप्पे विचारात घेणे जरूर आहे.

पूर्व-प्राथमिक व प्राथमिक अवस्था : (स्थूल वयोमर्यादा ४ ते १० वर्षे). या अवस्थेत मुलांना आविष्कारासाठी जास्तीत जास्त माध्यमे उपलब्ध करुन देणे आवश्यक असते. माती, रंग व कागद तसेच कातरकाम, साधे मुद्रण ह्यांची साधने पुरवून व आविष्काराचे संपूर्ण स्वातंत्र्य देऊन त्यांना कलानिर्मितीसाठी प्रवृत्त करावे लागते. चित्रणासाठी दिलेले विषय मुलांच्या स्वत:च्या जीवनाशी संबंधित व त्यांना आकर्षक वाटणारे असतात. मुलांनी निर्मिलेल्या कलाकृतींची हेटाळणी न करता, त्या समजून घेणे व त्यांना उत्तेजन देणे, आवश्यक असते. बालकलेच्या बाबतीत परिणामापेक्षा त्या कृतीची  प्रक्रियाच अधिक महत्त्वाची असते. प्रसंगचित्रे, कल्पनाचित्रे, नक्षीकाम, सजावट या प्रकारचे विषय सामान्यत: चित्रणासाठी दिले जातात. हस्तव्यवसाय आणि कला हे दोन विषय वेगवेगळे न शिकविता परस्परपूरक समजून त्यांचा समवाय साधणे महत्त्वाचे असते. तात्पर्य, मुलांच्या मानसिक विकासाला अनुसरुन हा अभ्यासक्रम असतो. या अवस्थेत कलाशिक्षणाची खास उद्दिष्टे पुढीलप्रमाणे आहेत : (१) आपल्या भावना, विचार व स्थिरभाव मुक्तपणे आविष्कृत करण्यास मुलांना संधी देणे. (२) मुलांच्या प्रतिभेचा, कल्पनाशक्तीचा आणि सौंदर्यविषयक संवेदनेचा विकास घडविणे, (३) मुलांच्या सर्जनशीलतेचा आणि प्रयोगशीलतेचा विकास घडवून आणण्यास मदत करणे. (४) विविध माध्यमे आणि सामग्री हाताळून मुले त्यांचा वापर कसा व कितपत करु शकतात, याचा शोध घेण्यास व या बाबतीत प्रयोग करण्यास मुलांना संधी देणे. (५) दुसर्‍यांनी केलेल्या कलाकृतींचा व प्रयोगांचा आस्वाद घेण्याची क्षमता वाढविणे. (‘एनसीइआरटी’ चा कलाशिक्षण सुधारणांविषयक अहवाल : ‘नॅशनल कौन्सिल ऑफ एज्युकेशन रिसर्च’ ह्या संस्थेचे श्री. के. जी. सय्यदिन ह्यांच्या अध्यक्षतेखाली १९६६ मध्ये ‘कमिटी ऑन इंप्रूव्हमेंट ऑफ आर्ट एज्युकेशन’ ह्या नावाची एक समिती नेमली होती. तिच्या पाहणीचे क्षेत्र शालेय शिक्षणापुरतेच मर्यादित होते. ह्या समितीचा अहवाल १९६७ मध्ये पुस्तकरूपाने प्रसिद्ध झाला आहे.)

माध्यमिक अवस्था : (स्थूल वयोमर्यादा ११ ते १४ ). या वयात मुले आपल्या स्वैर कल्पनेच्या विश्वातून अंशत: बाहेर पडू लागतात. त्यांना बाहेरच्या वास्तव जगाची थोडीफार जाणीव होऊ लागते व त्यांच्या अनुभवांचे क्षेत्र रुंदावते. आपण निर्मिलेली कलाकृती, जसे दिसते, तशी नसून तीत काहीतरी अपूर्णता आहे, असे त्यांना वाटू लागते. त्यामुळेच त्यांच्यातील कलानिर्मितीचा आत्मविश्वास डळमळू लागतो. तो तसा कमी न होऊ देण्याचे महत्त्वाचे कार्य कलाशिक्षकाला मोठ्या चतुराईने व काळजीपूर्वक करावे लागते. अध्यापनाच्या चुकीच्या पद्धतीमुळे कला या विषयाबद्दल मुलांच्या मनात एक प्रकारची नावड व आपणाला ते जमनारच नाही, असा न्यूनगंड निर्माण होण्याचा संभव असतो. इयत्ता सातवीच्या अखेरीस मुलांची कलानिर्मिती बालकला या संज्ञेस पात्र असत नाही व असूही नये. या अवस्थेतील कलाशिक्षणाचे मुख्य उद्दिष्ट म्हणजे मुलांमध्ये अभिकल्पविषयक जाणीव निर्माण करणे, हे होय. यामुळे आपण स्वत: व सभोवतीचा परिसर अधिकाधिक सुंदर बनविण्याची प्रवृत्ती त्यांच्यामध्ये निर्माण होईल. वर दिलेल्या उद्दिष्टांखेरीज, कलानंदाचा आस्वाद सखोलपणे घेण्याची क्षमता निर्माण करणे, सर्जनात्मक कार्याला आवश्यक असणार्‍या मानसिक शक्तींचा विकास घडविणे आणि वैयक्तिक व सामाजिक द्दष्ट्या त्यांच्या व्यक्तिमत्त्वाचा सर्वांगीस विकास घडविणे, ही या अवस्थेतील कलाशिक्षणाची खास उद्दिष्टे आहेत.

उच्च माध्यमिक शिक्षण : (स्थूल वयोमर्यादा १४ ते १८ वर्षे). कला या विषयाचे या अवस्थेतील अभ्यासक्रमांतर्गत स्थान भारतात व अन्य देशांत एकसारखे आढळत नाही. काही राज्यांतून हा विषय नवव्या इयत्तेच्या अखेरपर्यंत सक्तीचा व पुढे वैकल्पिक आहे. पुढारलेल्या पश्चिमात्य देशांतूनही शेवटची दोन अथवा तीन वर्षे हा विषय वैकल्पिक स्वरुपाचा असतो व भारतातही इतर वैकल्पिक विषयांच्या जोडीने हा विषय घेऊन शालान्त परीक्षेस बसता येते. महाराष्ट्र राज्यात नव्या पद्धतीनुसार कला हा विषय आठव्या इयत्तेच्या अखेरपर्यंत अनिवार्य व पुढील इयत्तांत वैकल्पिक करण्यात आला आहे. पूर्वीच्या अवस्थांप्रमाणे या अवस्थेतही सर्जनशील आविष्काराला संधी उपलब्ध करुन देणे, कलास्वाद घेण्याची क्षमता निर्माण करणे. इ. सामान्य हेतूही आहेतच. तथापि मुख्य हेतू म्हणजे या अवस्थेत मुलांना कलानिर्मितीच्या तंत्राचा प्राथमिक परिचय करुन देणे, हा आहे. पूर्वीच्या अवस्थांमध्ये मुक्त-आविष्कारपद्धती ही एकमेव अध्यापनपद्धती उपयोजावयाची असते आठव्या इयत्तेपासून पुढे मात्र कलातंत्र शिकवावयाचे असल्याने तज्ञ शिक्षकाच्या प्रत्यक्ष मार्गदर्शनाची जरुरी असते आणि म्हणून येथे ‘मार्गदर्शित कृती’ (डायरेक्टेड ऍक्टिव्हिटी) पद्धतीचा उपयोग करण्यात येतो. बालकलेपासून प्रौढांच्या कलेकडे वाटचाल करणे, प्रचलित कला आणि दैनंदिन जीवन यांच्यामधील खर्‍याखुर्‍या संबंधाची जाणीव निर्माण करणे, विशेष प्रतिभेच्या मुलांचा शोध घेऊन त्यांना पुढील जीवनासाठी व्यवसायमार्गदर्शन करणे व या सर्वांच्या द्वारे शक्तिशाली, एकात्म व्यक्तिमत्त्व घडविणे, हे या अवस्थेतील कलाशिक्षणाचे महत्त्वाचे हेतू आहेत.

शालेय कलाशिक्षणातील अभ्यासक्रमाचे स्वरूप : वरील विवेचनावरुन असे दिसून येईल, की सातव्या इयत्तेपर्यंत मुलांना आत्माविष्कार करण्याची संधी प्राप्त करुन देण्याची मूलभूत गरज आहे. कलेचे तंत्र व कौशल्य संपादन करणे, हा हेतू नाही. म्हणून छापील चित्रांची पुस्तके देऊन त्यांच्या प्रतिकृती करावयास लावण्याची पूर्वीची पद्धती पूर्णपणे चुकीची आहे. वास्तवानुसारी चित्रणाची अपेक्षा ठेवून मुलांवर प्रौढांच्या कल्पना लादणे गैर आहे. मोकळेपणाने आत्मप्रकटीकरण करता यावे, म्हणून प्रसंगचित्रे, कल्पनाचित्रे, स्मरणचित्रे, नक्षीकाम व सजावट यांसारखे विषय दुसर्‍या, तिसर्‍या इयत्तांपासून अभ्यासक्रमात ठेवण्यात येतात. जलरंग, खडू, पेन्सिल, माती, प्लॅस्टिसिन, आरेख्यक मुद्रण, चिक्कणितचित्र इ. विविध माध्यमांचा उपयोग केल्याने आस्था निर्माण होते आणि टिकून राहते. पेन्सिलसारखे एकच एक रुक्ष माध्यम वापरण्याने विषयाबद्दल तिटकारा निर्माण होण्याचाच संभव अधिक असतो.

वरच्या इयत्तांमधून मात्र तंत्रज्ञान देण्याच्या द्दष्टीने पद्धतशीर अध्यापन करावे लागते. म्हणून निसर्गनिर्मित आणि मानवनिर्मित वस्तूंचे आकार, रंग, पोत, छायाप्रकाश व छटा यांचा अभ्यास करता येईल असे विषय-वस्तुचित्रे, निसर्गचित्रे, मुक्तहस्तचित्रे, स्थिरचित्रे इ. अंतर्भूत करण्यात येतात. अभिकल्परचना या अंतिम उद्दिष्टानुसार नक्षीकाम, संयोजनचित्रे, प्रसंगचित्रे हेही विषय अभ्यासावे लागतात. कलास्वादक्षमता निर्माण होण्यासाठी कलेची मूलतत्त्वे, कलेचा इतिहास आणि रसग्रहण हे विषय या अभ्यासक्रमात त्रोटक स्वरूपात घातले गेले आहेत.

कलाशिक्षक प्रशिक्षण : कलाशिक्षणातील नव्या दृष्टिकोनाची यशस्वी अंमलबजावणी प्रशिक्षित कलाशिक्षकांवर अवलंबून आहे, तसेच शासन,  शाळाचालक व विशेषत: मुख्याध्यापक यांनी सहकार्य दिल्याशिवाय नवे शालेय कलाशिक्षण फलदायी होण्याचा संभव नाही. महाराष्ट्रात मुंबई (सर जे. जे. स्कूल ऑफ आर्ट), नागपूर व औरंगाबाद येथील तीन शासकीय संस्थांत व इतरत्र दहा खाजगी संस्थांत कलाशिक्षकांच्या प्रशिक्षणाची व्यवस्था आहे. अशाच प्रकारच्या सात संस्था गुजरातमध्ये व चार कर्नाटमध्ये आहेत. भारतातील अन्य राज्यांतील उल्लेखनीय केंद्रे लखनौ स्कूल ऑफ आर्ट जामिया मिलिया, दिल्ली व बडोदा येथील कलासंस्था ही आहेत. बी. एड्. पदवीसाठी विशेष अध्यापनपद्धती म्हणून कला हा विषय घेण्याची सोय विसापेक्षा अधिक विद्यापीठांनी केली आहे. मात्र भारतातील बरीच कलाशिक्षक प्रशिक्षण केंद्रे अद्यापही जुन्या पद्धतीनेच कार्य करीत आहेत. दिल्ली, महाराष्ट्र, तमिळनाडू वगैरे काही राज्यांतून या प्रशिक्षणाचे स्वरुप आधुनिक बनविण्याबाबत आवश्यक उपाययोजना अलीकडे करण्यात आली आहे.

शहाणे, श्री. ह.

उच्च कलाशिक्षण : आदिमानवाची कलासिद्धी प्रत्यक्ष निरीक्षणातून प्राप्त झालेली असल्यामुळे त्याला स्वशिक्षितच म्हणावे लागेल. आदिमानवी समाज जसजसे संघटित होऊ लागले, तसतसे आपल्याच जाणकार बांधवांकडून ज्ञान मिळविण्याच्या तळमळीतून शिक्षक आणि शिकाऊ उमेदवार असे नाते निर्माण झाले आणि नियोजनपूर्वक कलाशिक्षणाची प्राथमिक सुरुवात झाली.

बदलत्या देश-काल-संस्कृतीप्रमाणे कलाशिक्षणाचा हेतू व पद्धती यांत नेहमीच बदल होत आला आहे. अतिप्राचीन काळात प्रत्यक्ष कलाकृती आणि तिचे शास्त्र, असे शिक्षणाचे विभाजन केले जाणे शक्य नव्हते. त्या शिक्षणपद्धतीचे स्वरुप बरेचसे खाजगी आणि शिक्षक व विद्यार्थी यांच्या निकट सहवासाचे होते. यूरोपमध्ये सु. सोळाव्या शतकापर्यंत अशाच प्रकारची शिक्षणपद्धती रुढ होती. हस्तगत करता येण्याजोगे कौशल्य म्हणजे कला, अशी सर्रास समजूत असल्यामुळे शिक्षकाच्या कामाचे निरीक्षण करणे आणि त्याच्या मर्जीनुरुप त्याच्या कलेचे मर्म त्याच्याच तोंडून समजून घेणे, एवढीच त्या काळात कलाशिक्षण या कल्पनेची व्याप्ती होती. ग्रीक काळातील कलाशिक्षणपद्धतीही अशीच होती. कलावंताच्या कार्यगृहात अविश्रांत राबल्याशिवाय कलाशिक्षण लाभत नसे. कलावंताच्या हाताखाली रंग घोटणे, कुंचले धुणे, माती मळणे वगैरे पडतील ती कामे करावी लागल्याने कलेच्या माध्यमांशी विद्यार्थ्याचा सुरुवातीलाच चांगला परिचय होई. भारतीय गुरुकुल पद्धतीशी पाश्चात्य कलाशिक्षणपद्धतीचे हे स्वरुप बरेचसे जुळणारे आहे. तथापि पाश्चात्य शिक्षणपद्धतीत कारागिरी किंवा कौशल्य हस्तगत करण्यापुरताच शिक्षकाचा कार्यभाग असे. प्राचीन काळातील सर्व संस्कृतींत-विशेषत: पश्चिमी संस्कृतीत-गुरुकुल पद्धतीप्रमाणेच उमेदवारी पद्धती (ऍप्रेंटिसशिप) रुढ होती. गुरुशिष्यसंवादातून विषय समजावून सांगण्याची पद्धत त्या काळात उत्क्रांत झाली होती. निसर्गाचा आणि कलामाध्यमांचा प्रत्यक्ष अनुभव गुरुकुलपद्धतीतील शिक्षक व विद्यार्थी समान पातळीवरुन घेत असत. अजिंठा, वेरुळ इ. ठिकाणच्या कलाशैलींचा आविष्कार अनेक गुरुशिष्यांच्या अखंड परंपरांतून झाला आहे. पण त्या त्या शैलीची कलात्मक एकात्मता पाहिल्यास अध्ययन-अध्यापनातील आत्यंतिक समरसता व एकात्मता हे गुण स्पष्ट होतात. खजुराहो, कोनार्क वगैरे ठिकाणी उमेदवार विद्यार्थ्यांचे वस्तुपाठ ठरावेत, असे शिल्पावशेष आढळतात तसेच शिल्पाच्या प्रकल्पात भाग घेणार्‍या कामगारांच्या अनेक अवस्थाही त्या ठिकाणी शिल्पित झाल्या आहेत.

या व्यक्तिमत्त्वप्रभावित कलाशिक्षणात शिक्षकाचे कौशल्य आणि ज्ञान व त्याने घालून दिलेली मर्यादा ही बहुधा अनुल्लंघनीय सीमारेषा असे.हा या शिक्षणपद्धतीचा प्रमुख दोष होता.याचे एक उद्बोधक उदाहरण म्हणून मोगल चित्रकलेचा दाखला देता येईल : मोगल लघुचित्राच्या निर्मितीत सर्व साहाय्यक कलावंत एका प्रतिभावंताच्या हाताखाली काम करीत.या प्रतिभावंताने आखून दिलेल्या मर्यादेत, कोणी नुसता आराखडा करणे, कोणी नुसते चेहरे करणे तसेच झाडे, हात इत्यादीं तरंग भरणे, अशी वेगवेगळी कामे वेगवेगळे शिष्य करीत आणि त्या त्या विशिष्ट कामात त्यांचा हातखंडा असे.या चित्रावर अंतिम रेखन करण्यासाठी मात्र मुख्य कलावंताचा प्रतिभावंत हात फिरत असे.अशा रीतीने प्रत्यक्ष कलानिर्मिती आणि कलाशिक्षण या दोन्ही प्रक्रिया एकाच वेळी व एकत्रितपणे घडून येत.मध्ययुगीन पाश्चात्त्य शिक्षणात विद्यार्थ्यांकडून प्रत्यक्ष शिक्षण शुल्क घेत नसत पण त्याच्या कृतींवर शिक्षकाचा हक्क असे आणि त्यांचा मोबदला शिक्षकाला मिळत असे.ईजिप्शियन संस्कृतीमध्ये शिल्पकला,वास्तुकला इ.कलांमध्ये प्रावीण्य मिळविण्यासाठी विद्यार्थ्याला एखाद्या प्रतिभावंत वास्तुविशारदाच्या हाताखाली, त्याच्या पिरॅमिड वगैरेंसारख्या मोठमोठ्या प्रकल्पांमध्ये प्रत्यक्ष काम करावे लागे.हा प्रतिभावंत निरनिराळ्या प्रकारच्या कामांसाठी योग्य असे कारागीर निवडीत असे.अशा प्रतिभावंताच्या हाताखाली काम करणे, हे समाजाच्या दृष्टीने त्याचे प्रशस्तिपत्रच असे.अशाच प्रकारच्या शिक्षणाला, विशेषत:पदव्युत्तर शिक्षणाला,सामाजिक मान्यता मिळवून देण्याचे प्रयत्न भारतात ललित कला अकादमीद्वारे होत आहेत.त्यात प्रत्यक्ष पदवी देण्याऐवजी शिष्यवृत्ती देऊन एखाद्या प्रतिभावंताच्या हाताखाली खास शिक्षण यावे लागते.

ग्रीक आणि रोमन काळात राजाश्रयाने प्रतिभावंताच्या द्वारे मिळणारे कलाशिक्षण मध्ययुगात राजाश्रयाच्या आणि लोकाश्रयाच्या अभावी लोप पावू लागले.प्रबोधनकाळात इतर ज्ञानक्षेत्रातील जागृतीबरोबरच कलाशिक्षणाची निकड समाजाला आणि ख्रिस्ती धर्मप्रसारकांना जाणवू लागली. प्रबोधनाच्या उत्कर्षकाळात म्हणजे सोळाव्या शतकात इटलीतील फ्लॉरेन्स शहरातील बोबोली उद्यानात सुरू झालेली ‘मेदीची शिल्प शाळा’ ही संस्था म्हणजे पाश्चात्य कलाशिक्षणक्षेत्रातील पहिली संघटित संस्था होती.तत्कालीन खानदानी जमीनदार आणि सरदार यांनी या संस्थेची उभारणी केली होती.कलाप्रवृत्तीच्या विद्यार्थ्यांना प्रत्यक्ष कला निर्मिती आणि कलाशास्त्र यांमध्ये प्रवीण करण्यासाठी आवश्यक त्या सोयी आणि साधनसामग्री उपलब्ध करून द्याव्यात आणि त्यांतून व्यावसायिक कलावंत निर्माण होऊन सांस्कृतिक घडणी तत्यांच्या ज्ञानाचा हातभार लागावा, असा दुहेरी हेतू या संस्थेच्या स्थापनेमागे होता.वेगवेगळ्या कलासंस्थांनी या काळात शिक्षणविषयक दोन प्रमुख आदर्श मानले होते : निसर्गाच्या अनुकरणातून आणि थोर कलावंतांच्या कलाकृतींच्या प्रतिकृती करून विद्यार्थ्यांमधील सर्जनशक्तींना शिस्तबद्ध वळण लावणे, हा पहिला आदर्श होता.यांतील सौंदर्यशास्त्रीय आदर्श,हे ग्रीक अभिजात कलेचे आणि वास्तवपूर्ण शैलीचे होते.शिक्षणविषयक दुसर्‍या आदर्शात विद्यार्थ्यांमधील उत्स्फूर्तता आणि व्यक्तिविशिष्ट कल्पकता यांना वाव देण्यावर भर होता.पहिल्या आदर्शात कलाविषयक ज्ञान अधिकारी वृत्तीने प्रदान करण्यावर श्रद्धा होती, तर दुसर्‍यामध्ये मानवी मनाच्या मुक्त कलाविष्कारावर विश्वास होता.अर्थात हे दोन्ही आदर्श म्हणजे उच्च कलाशिक्षणातील शाश्वत समस्या आहेत.

याशिवाय आणखी एक विचारप्रवाह आहे, त्यात नियोजनपूर्वक कलाशिक्षणावरच आक्षेप घेतला जातो.कलाकृती ही कलावंताची उत्स्फूर्त अभिव्यक्ती असल्याने रूढ अर्थाने कलानिर्मितीचे शिक्षण देणे शक्यच नाही, असा हा युक्तिवाद आहे.उलट प्रत्यक्ष कलाकृती आणि तिचे शास्त्र यांविषयीचे ज्ञानप्रदान ही एकूण शक्य कोटीतील गोष्ट आहे, अशी प्रस्थापित विचारसरणी आहे.

या परस्परविरुद्ध विचारप्रवाहांना पुढीलप्रमाणे उत्तर देऊन या समस्येचा उलगडा करता येईल : कोणतीही कलाशिक्षणपद्धती कितीही परिपूर्ण असली, तरी ती माणसामध्ये कलात्मक सर्जनशक्तीची भरणी करू शकत नाही,पण कलात्मक सर्जनाचा अंकुर वाढविण्यासाठी एखादी कलाशिक्षणसंस्था विद्यार्थ्याला आवश्यक अशी साधने आणि सुयोग्य परिस्थिती उपलब्ध करून देऊ शकते.प्रत्येक माणूस सर्जनशील असतो, यावर अगदी अलीकडच्या काळापर्यंत मानसशास्त्राचा विश्वास नव्हता.सर्जनासह सर्व मानवी गुण हे आनुवंशिक असतात, की प्रयत्नसाध्य असतात, या प्रश्नाभोवतीच वर्तनवादी मानसशास्त्र अजूनही फिरते आहे.पण अबोध मानसशास्त्राच्या उदयाने या समस्येवर चांगलाच प्रकाश पडला आणि डॉ.जेम्स हिल्‌मन या मानसशास्त्रज्ञाने तिचा चांगला उलगडा केला.हिल्‌मनच्या सिद्धांताप्रमाणे सर्जनशक्ती ही काही मोजक्या आणि जगावेगळ्या व्यक्तींचे राखीव कुरण नाही.सर्व प्राणिमात्रांमधील सर्व पातळ्यांवरील सर्जनशीलतेचा विचार करताना हिल्‌मनने ‘ओपस’ चे (सर्जनमाध्यमाचे)अंगभूत महत्त्व स्पष्ट केले आहे.त्याच्या या संज्ञेमध्ये शिक्षणशास्त्रातील उपयुक्त साधने आणि परिस्थिती यांचा समावेश होतो.

प्राचीन यूरोपमध्ये कला म्हणजे कौशल्यावर आधारलेला तांत्रिक व्यवसाय (टेक्ना) मानला जात असे.हा अर्थात आत्यंतिक कृतिशील व्यवसाय होता.प्लेटो निदान एवढे तरी नाराजीने मान्य करतो, की कलेमुळे सांस्कृतिक वातावरणास मदत होते.पण अरिस्टॉटलचे म्हणणे तर असे होते, की दृश्यकलांमध्ये समाजाच्या मनोवृत्तीचे दर्शन होऊ शकत नाही.मध्ययुगापासून मात्र दृश्यकला ही भूमिती, ग्रहज्योतिष, गणित आणि संगीत या चार शास्त्रांइतकी उच्च अशी एक शिक्षणशाखा मानली जाऊ लागली.चौथ्या शतकात ग्रीसमधील सिकिअन शहरामध्ये पँफिलसने चालविलेल्या एका चित्रकलाविद्यालयाचा उल्लेख इतिहासात सापडतो.तेथे रेखनातील अचूकता आणि भूमिती यांचे शिक्षण दिले जात असे आणि त्यासाठी मोठ्या प्रमाणावर शालेय स्पर्धाही योजल्या जात. कॉन्स्टंटीन हा रोमचा सत्ताधीश असताना वास्तुकलाशिक्षणाकडेही विशेष लक्ष पुरविण्यात आले.

मध्ययुगात चित्र आणि शिल्प या कलांचे शिक्षण हे वास्तुकलाशिक्षणातील गौण विषय मानले जात.कारण गणितासारख्या शास्त्राशी फक्त वास्तुकलेचेच शास्त्र म्हणून साहचर्य मानले जाई.सामाजिक प्रतिष्ठेची आणि राजगीय गुणविशेषांची मानचिन्हे रंगविणे किंवा घडविणे, हे दृश्यकलांचे मोठे कार्य मानले गेल्याने या मानचिन्हकारीचाही (हेराल्ड्री) बहुधा त्या शिक्षणात समावेश असे.

प्रबोधनकाळात केलेचे शास्त्रत्व मान्य झाल्याने कलाशिक्षण हे शारीरिक कौशल्याहून वरच्या अशा बौद्धिक पातळीवर पोहोचण्यास मदत झाली.दृश्यकला या यांत्रिक कौशल्यापलीकडच्या आहेत, हा कला वंतांचा दावा मान्य झाल्याने दृश्यकला व कलाशिक्षण यांना मुक्तकलांच्या पातळीवरची ऊर्जितावस्था आली आणि एक अत्यावश्यक बिरुद म्हणून प्रतिष्ठितांनीही या भूमिकेचा पुरस्कार केला.आकृतिवादाच्या संकल्पनेमधून कलाशिक्षणाचे अनन्यसाधारण शास्त्र प्रस्थापित केले, ते लिओनार्दो दा व्हींचीने. ‘सर्व अस्सल शास्त्रे म्हणजे आपल्या संवेदनशक्तीमधून पार जाणार्‍या अनुभवाची निर्णायक परिणती असते’, असा दावा त्याने केला.परिणामी कलशिक्षणातील ज्ञान आणि कौशल्य यांची अविभाज्यता कळण्यास हे प्रतिपादन सर्वार्थांनी उपकारक ठरले.

भारतामध्ये प्रत्यक्ष कलाकृतीद्वारा शिक्षण,कलाविषयक शास्त्रीय ज्ञानाच्या प्रसारासाठी व मार्गदर्शनासाठी शिल्पशास्त्रासारख्या ग्रंथांची निर्मिती आणि चित्रविद्योपाध्याय किंवा शिक्षक यांचा उत्कर्षकाल इ.स.च्या पहिल्या शतकापासून सुरू होतो. शिवाय मूर्तिकलेचा अभ्यास विशेष चिकित्सक विद्यार्थाकडून अपेक्षित असे.आज वाखाणल्या जाणार्‍या विविध भारतीय कलाशैलींच्या आविष्कारास हा अभ्यास विशेष उपकारक ठरला.प्राचीन भारतातील उच्च अभिजात कलाशिक्षण निव्वळ व्यावसायिकांसाठी नव्हते, तर प्रतिष्ठितांच्या उच्च शिक्षणातील ते एक अविभाज्य अंग होते.त्या काळातील शिक्षणाचे स्वरूप एकात्म होते आणि विद्यार्थी सुसंस्कृत व्हावा,म्हणून त्याच्या शिक्षणामध्ये कलाविषयांप्रमाणेच धार्मिक, नैतिक विषयांचाही समावेश केला जात असे.इ.स.पू.तिसर्‍या शतकापासून ते इ.स.पाचव्या शतकापर्यंत प्राचीन विद्यापीठे, विद्यालये इ.अस्तित्वात होती.यांमधून विविध कलानिर्मिती, कलास्वाद आणि कलाकृतीने मूल्यमापन यांविषयीचे ज्ञान विद्यार्थ्यास दिले जाई.स्पर्धा आणि उत्तेजनपर पारितोषिके यांद्वारा कलावंतांना प्रोत्साहन दिले जाई आणि अशा शिक्षकांचे समाजातील स्थान फार वरचे असे.हे शिक्षक बहुधा राजाश्रयाखाली काम करीत असत. भारतीय कलेची इतक्या उच्च प्रतीची समृद्धी विचारात घेता तत्कालीन कलाशिक्षणसंस्थांची आणि कार्यगृहांची महत्ता पटू लागते.

साधारणपणे पंधराव्या शतकाच्या सुमारास कला आणि उच्च कलाशिक्षण यांना भारतात उतरती कळा लागली.अकबर, जहांगीर,शहाजहान यांसारख्या कलाप्रेमी व रसिक मोगल राज्यकर्त्यांनी कलामूल्यांचे जतन करण्यास बराच हातभार लावला खरा परंतु एकूण इस्लामी सत्ताधाऱ्‍यांची कृपण मूर्तिभंजक वृत्ती कलेच्या र्‍हासास कारणीभूत झाली.पुढे पाश्चात्त्यांच्या वास्तववादाने भारतीय कलापरंपरेच्या या र्‍हासातील शेवटची अवस्था पूर्ण केली.भारताचा राजकीय पराभव पूर्ण होण्याआधीच या वास्तववादाच्या छाया भारतावर पडल्याची उदाहरणे आहेत.पेशवाईच्या उत्तरार्धात वेल्स नावाच्या इंग्रज व्यक्तिचित्रणकाराच्या वास्तववादी कौशल्याने प्रभावित होऊन त्याच्या मार्गदर्शनाने एक कलाशाळा सुरू करण्यात आली होती आणि वेल्सच्या मृत्यूबरोबर ती संस्थाही संपली.या मिश्र परंपरेतील चित्रे गणेशखिंडीतील पुणे विद्यापीठाच्या इमारतीत अजून पहावयास मिळतात.भारतीय परंपरेतीलशेवटची कांग्रा येथील कलाशाळा १९०५ साली भूकंपात उद्ध्वस्त झाली.पण तत्पूर्वीच म्हणजे १८५७ साली सर जमशेटजी जिजीभाईंनी स्वत : देणगी देऊन मुंबईत ‘सर जे.जे.स्कूल ऑफ आर्ट’ ही कला शिक्षणसंस्था उभारली.एतद्देशीय लोकांनी कलात्मक कारागिरी आणि चित्र, शिल्प यांसारख्या कलांमध्ये पुनरपी प्रावीण्य मिळवावे, हा या संस्थेच्या स्थापनेमागे हेतू होता.यासाठी खास पाश्चात्त्य मार्गदर्शकाची नेमणूक संस्थेच्या प्रमुखपदी व्हावी, अशी अट त्यांनी घातली होती.ह्यापूर्वी १८५२ मध्ये मद्रास येथे डॉ.हंटर ह्यांच्या प्रयत्नाने ‘स्कूल ऑफ आर्ट्स अँड क्रॅफ्ट्स’ ही सरकारी कलासंस्था सुरू झाली होती व तिच्यामार्फत अनेक हस्तकलांचे शिक्षण दिले जात असे.कलकत्त्यामध्ये १९०९ साली रवींद्रनाथ टागोरांच्या प्रेरणेने‘ शांतिनिकेतन’ ही संस्था स्थापन झाली व तिच्यातर्फे भारतीय शैक्षणिक परंपरा आणि कलादर्श ह्यांच्या पुनरुज्जीवनाचे जोरदार प्रयत्न झाले आणि ते आजतागायतही चालू आहेत.ह्याच सुमारास दिल्ली, सिमला, लखनौ इ.मध्यवर्ती शहरांमध्ये लहानमोठ्या प्रमाणात कलाशिक्षणाच्या संस्था सुरू झाल्या.

“पाश्चिमात्त्य देशांतील औद्योगिक क्रांती व त्या समाजांची व्यापारी पद्धतीची घडण यांमुळे कलाशिक्षणाच्या स्वरूपाबद्दल नव्याने विचार सुरू झाला.अर्थात कलाशिक्षणामध्ये औद्योगिक व तंत्रवैज्ञानिक समाजाचे प्रतिबिंब पडणे ,अगदी स्वाभाविक होते.कलाव्यापाराचे उपयोजन मानवी कर्तबगारीच्या सर्व क्षेत्रांशी निगडित असले पाहिजे, अशाकल्पनेवर ही शैक्षणिक दृष्टी पोसलेली होती. ‘बौहाउस’ या जर्मन संस्थेने पुढे या संदिग्ध कल्पनेला मूर्त स्वरूप व अर्थ दिला.कलेतील आधुनिक मतप्रवाहंमुळे व पहिल्या जागतिक युद्धामुळे कला व कलाशिक्षण यांमधील मूल्यांच्या पूर्वप्रामाण्याला हादरा बसलाच होता.नवी माध्यमसाधने आणि शिक्षणविषयक व्यापक संकल्पना प्रत्यक्षात आणल्या गेल्या.विशेषत: ‘बौहाउस’ मधून उपयोजित कला आणि औद्योगिक आकृतिबंध शिकविताना या कल्पनांना मूर्त स्वरूप दिले गेले.या शिक्षणपद्धतीत दृश्यकलांमधील आकारांच्या मूळ स्वरूपाचा उलगडा करताना निसर्गातील मूलभूत आकारकल्पांशी त्याचे नाते काय आहे, याचा सतत शोध घेतला जातो. कलाशिक्षणातील या दृष्टीचा प्रभाव विसाव्या शतकातील सर्व जागतिक कलाशिक्षणावर पडला.त्यामुळे जगभराच्या कलानिर्मितीचे स्वरूप पार बदलून गेले.आजच्या कलाशिक्षणातील विद्यार्थी अमुकच एका अभिव्यक्तिक्षेत्रात बंदिस्त न होता आपल्या माध्यमसाधनांतून कलाविष्कारांचा मुक्तपणे शोध घेऊ शकतो आणि त्यानंतर एखाद्या विशिष्ट कलाक्षेत्रात विशेष अभ्यासही करू शकतो.आजही कलाशिक्षणात परस्परविरोधी मतप्रवाह दिसत असले, तरी आता सर्वत्र प्रमुख कलाशिक्षणसंस्था आपापल्या सांस्कृतिक-प्रादेशिक वातावरणातील वैशिष्ट्ये जतन करून मूलभूत तत्त्वांच्या आधारे शिक्षणाची वाढ करू शकतात. ‘रॉयल कॉलेज ऑफ आर्ट’ व ‘ सेंट्रल स्कूल ऑफ आर्ट ’, लंडन; ‘अकादमीया दी बेल्ले आर्ती ’; रोम ‘मॅसॅचूसेट्स इन्स्टिट्यूट ऑफ टेक्नॉलॉजी ’, बॉस्टन; ‘एकोल दी बोजार्त’, पॅरिस ‘बौहाउस’, जर्मनी इ.जागतिक दर्जाच्या कला शिक्षणासंस्था प्रसिद्ध आहेत. भारतातील अनेक विद्यापीठे आता पदवी व पदव्युत्तर दर्जाचे कलाशिक्षण देत आहेत. ‘स्कूल ऑफ आर्ट्‌स अँड क्रॅफ्ट्स’, मद्रास; ‘सर जे. जे. स्कूल ऑफ आर्ट’, मुंबई; ‘शांतिनिकेतन’, कलकत्ता; ‘फॅकल्टीऑफ फाइनआर्ट्स’, एम्‌. एस्‌. युनिव्हर्सिटी, बडोदा; दिल्ली येथील तंत्रनिकेतन आदी कलाशिक्षणसंस्था भारतात प्रख्यात आहेत. ‘सर जे. जे. स्कूल ऑफ आर्ट ’ सारख्या संस्थांमध्ये पदविका अभ्यासक्रमच असला, तरी ‘ बौहाउस ’च्या तत्त्वावर तेथेही महाराष्ट्र शासनाने नवीन अभ्यासक्रम सुरू केला आहे.

सोलापूरकर, वि. मो.

संदर्भ : 1. Altekar, A. S. Education in Ancient India, Varanasi, 1957.

2. de Francesco, I. L. Art Education : It Means and Ends, New York, 1958.

3. Erdt, Margaret, Teaching Art in the Elementary School, New York, 1954.

4. Hastie, W. R. Ed. Art Education, Chicago, 1965.

5. Iteer, Johannes, Design and Form – The Basic Course at the Bauhaus, Great Britain,  1967.

6. Kelkar, N. M. Story of Sir J. J. School of Art, Bombay, 1971.

7. Lalit Kala Akademi, Seminar on Art Education, New Delhi, 1956.

8. Lansing, K. M. Art, Artists and Art Education, New York, 1967.

9. Lowenfeld, Viktor, Creative and Mental Growth, New York, 1952.

10. McFee, J. K. Preparation for Art, San Francisco, 1961.

11. Mookerji, Radha Kumud, Ancient Indian Education, Delhi, 1960.

12. Pearson, R. M. The New Art Education, New York, 1953.

13. Read, Herbert, Education Through Art, London, 1958.

14. Sutton, Gordon, Artisan or Artist?, Oxford, 1967.

15. Townsend, Peter, Ed. Studio International, London, 1966.

16. Winslow, L. L. The Integrated School Art Programme, New York, 1949.